교육 활동, 설계부터 구현, 방과후 평가와 토론에 이르기까지 완전한 과정이다. 이 과정의 세 가지 기본 부분에 해당하는 교사는 자신의 지혜, 즉 해석의 지혜, 상호 작용의 지혜, 반성의 지혜를 보여줘야 한다. 2. 1 지혜교재 해석과 학생 해석은 교안 설계의 전제이자 기초이다. 해석의 지혜는 주로 교수 설계 단계의 지혜이지만, 교수 과정과 교수 이후에도 여전히 연구와 반성적 해석이 필요하다. 텍스트 해석은 과정 계획, 과정 기준, 교재 등 과정 텍스트의 해석을 말한다. 전통적인 수업 준비 이론에서 강조한' 이해-침투-변환' 부곡은 여전히 적용된다. 교사는 교과 과정 기준과 교재의 전반적인 요구 사항을 숙지해야 할 뿐만 아니라 자신이 가르치는 내용이 전체 교육 내용 체계에서의 지위와 학생의 자질 형성에 미치는 영향을 이해해야 한다. 특히 텍스트 해석에는 구조 해석, 의미 해석 및 해석 기반 텍스트 변환이 포함됩니다. 구조의 해석은 빗질을 통해 모든 지식 "점", "선" 또는 "단위" 를 더 큰 구조나 체계에 넣는 것이다. 의미의 해석은 표나 안의 투석이나 1, 2 의 연상으로 텍스트 사상의 핵심이나 의미를 잡는 것을 말한다. 텍스트 전환은 "문학" 또는 "과학" 텍스트를 "교육" 텍스트로 변환하는 것을 의미하며, 전환의 기초는 학생의 상태, 요구 및 차이에 대한 해석이다. 게다가, 교사는 해독할 때도 자신의 이해와 체감, 즉' 개인화된' 해석을 가져야 한다. 예를 들어,' 원명원 파괴' 를 가르치는 수업은' 원한이 아닌 이성으로 아이를 비춰야 한다' [1],' 재난에 직면한 어떤 선택도 이해되고, 적어도 용서받아야 한다' [2], 。 교사 개인이 본문이나 다른 유형의 지식 단위에 대한' 심사숙고 얕은 음료' 는 교실의 질에 직접적인 영향을 미친다. 교사의 얕은 해석은 교실을 얕게 만든다. 해석에 편차가 있으면 수업의 방향에 편차가 있을 수 있다. 또한 교사는 교육 요구에 따라 다른 교육 자원을 개발하고 활용해야 합니다. 학생의 해석은 상태의 해석, 수요의 해석, 차이의 비교를 포함한다. 교사는 학생의 지식 구조와 경험 수준, 학습 중의 흥미와 욕망 등 태도 요소, 학습 방법, 능력에 대해 심층적이고 구체적인 이해를 가지고 학생들이 수업에 들어가기 전의 상태를 정확하게 파악해야 한다. 일부 교사들은 교안에서 "학생의 듣기능력이 향상되어야 한다", "학생들은 주제를 둘러싼 대화가 어렵다고 생각한다" 고 적었지만, 얼마나 많은 학생들이 어렵다고 생각하는지, 얼마나 많은 학생들이 단락, 문장, 또는 단어로 발언할 수 있는지, 그들이 발언할 수 없고, 발언할 수 없는 이유는 무엇인가 ... 교사가 학생을 진정으로 이해하지 못한다는 것을 설명한다. 학생마다 수업 전 상태가 다르기 때문에 본문 학습에 대한 수요도 다르다. 이런 상태와 수요의 차이는 교수 설계에서 반드시 해결해야 할 문제가 되었다. 해결책이란' 차이 제거' 가 아니라 차이를 이용해 차이를 학생 간, 교실에서 교사와 학생 간의 상호 작용을 위한 동력과 자원으로 만드는 것이다. 텍스트와 학생에 대한 독서를 바탕으로 교사의 지혜는 다음과 같은 여러 가지 고려에 반영된다. 어떤 목표를 설정할 수 있는지, 모든 학생이 교육 과정에서 진정한 발전을 이룰 수 있도록, 특별한 어려움을 느끼지 않게 할 수 있다. (윌리엄 셰익스피어, 햄릿, 공부명언) 성적이 좋더라도 능력이 강한 학생은 시간 낭비를 느끼지 않고, 학습 곤궁한 학생도 따라잡아 수확을 거둘 수 있다. 교수 목표 달성을 중심으로 교수 설계의 합리성은 교수 중 사제 활동의 형식과 내용, 활동 절차, 활동 과정 및 효과에 대한 테스트 및 평가 방법에 대한 종합적인 고려에도 반영된다. 물론 교실 환경 등의 요소도 고려해야 한다. 2.2 대화형 지능 상호 작용 지혜는 주로 교육의 발전 단계에 반영되며, 주로 캡처 (가치 발견 및 실현), 응답 (논평, 질문, 보충), 교실 교육 자원의 재구성을 위한' 영성' 으로 구성됩니다. 먼저 캡쳐를 말하다. 캡처는 주로 자원을 포착하는 것을 의미하며, 교사의 개방적인 문제, 시나리오 또는 활동에서 영감을 얻는 경우가 많으며, 폐쇄적인 문제 (또는' 빈 문제 채우기') 는 고정답안을 가리키기 때문에 새로운 자원을 생산하기가 어렵다. 따라서 교안과 문제의 개방적인 설계는 자원 생성의 전제조건이다. 자원을 통해 교사는 가치 있는 자원을 찾는 방법, 즉 심도 있는 사고, 심화 문제, 최적화 또는 다양화 문제 해결 전략에 도움이 되는 답안, 문제, 심지어 오류를 찾는 문제에 직면해 있다. 자원 포착을 바탕으로 교사의 지혜는 현장의 빠른 분석과 판단, 응답, 질문, 평가, 격려 등 다양한 방식을 통해 자신의 사고를 심도 있게 발전시키는 방법에 있다. 많은 선생님의 수업 대답은 모두' 참, 거짓' 판단이다. 잘못된 답을 만나면 선생님은 반 전체에게 "누가 그를 바로잡을까?" 라고 물어본다. \ "누가 그를 도울 것인가? "이런' 교학문답' 의 본질은' 정답을 찾아라' 이며, 사고 과정은 신경쓰지 않는다. 사실, 겉보기에 틀린 많은 대답에는 정확하고 합리적인 요소가 포함되어 있습니다. 교사의 간단한 반응은 정확하고 합리적인 관점을 가릴 수 있을 뿐만 아니라 학생들의 사고 열정도 억제할 수 있다. 마찬가지로, 옳아 보이는 답안은 의문을 제기하지 않으면 잘못을 감추고, 기계적 사고와 영합심을 조장하며, 심도 있는 탐구에 흥미를 잃고, 겉으로 보이는' 알' 에 머물게 할 수 있다. (윌리엄 셰익스피어, 햄릿, 지혜명언) 선생님이 받은 답이 옳든 틀리든 간에' 정말?' 라고 묻는 것을 잊지 마세요. " "왜 그럴까요? 클릭합니다 "어떻게 생각하세요?" "다른 설명이 있습니까? "..... 질문은 문제를 명확하고, 계층이 분명하며, 질서 정연하게 한다. 질문을 통해 학생들은 미주알고주알 캐묻는 의식을 길러내고 자신의 생각을 정리하기 쉽다. 질문도 학생들에게 자신의 지식반해를 폭로하고 메아리를 쳤다. 요컨대, 질문은 학생들이 더 적극적으로 생각하게 한다. 보완은 또한 매우 중요한 상호 작용 방식이다. 예를 들어, 교사가 토론해야 할 문제를 학생 무리에 넣으면, 학생들이 이해하지 못하거나 오해하거나, 주제에서 벗어나거나, 표면에서 흘러나오는 것을 발견할 수 있다. (존 F. 케네디, 공부명언) 이러한 문제는 개별적일 수 있으므로 지침을 제공하는 것이 좋습니다. 또한 * * * 일 수 있으므로 반드시 제때에 자료, 설명, 안내 힌트 등을 보충해야 합니다. 재구성은 교사의 교육적 지혜에 대한 더 큰 도전이다. 즉, 교사가 교실 자원에 대한 활성화, 발견, 수집, 분석, 판단 및 반응을 통해 원래의 교수 설계 방안이 이미 학생의 실제 상황에 적합하지 않다는 것을 깨닫고, 제때에 교육 활동 과정을 조정하거나 재건해야 한다는 것을 의미한다. 구체적인 개편은 중심 문제에 대한 개편이 될 수 있으며, 이를 통해 교육의 심화를 촉진할 수 있습니다. 예를 들어, 학생이 독자적으로 사고하여 제기한 문제는 집중, 개괄, 정련을 거쳐 학생 그룹 토의의 가치가 있는 새로운 문제를 형성합니다. 교사와 학생 간의 일대일 상호 작용이 학생 간의 그룹 상호 작용으로 바뀌거나, 학생 그룹과 교사 그룹 간의 상호 작용과 같은 교사-학생 상호 작용 형태의 조정이 될 수 있습니다. 또한 새로운 교육 활동의 재편성일 수도 있습니다. 즉, 교사들은 교안의 사전 설정된 고리가 더 이상 학생들의 심층적인 사고와 탐구를 유도하는 요구를 충족시킬 수 없다는 것을 깨닫고, 새로운 교학 고리나 절차를 긴급히 조직할 수 있습니다. (데이비드 아셀, Northern Exposure (미국 TV 드라마), 공부명언) 2.3 반성하는 지혜의 반성의 지혜는 교육이 끝날 때의 지혜이다. 반성은 자기 평가를 바탕으로 교안의 재구조화나 교학과정의 재구조화를 가리켜야 한다. 교사의 수업 후 반성은 단순히 다른 방식으로 교안을 다시 기술하는 것도 아니고, 대강대강 하는' 자기비판' 도 아니고, 사양하는' 전문가/여러분 많이 지적해 주십시오' 가 아니라' 전프로그램',' 파노라마' 와' 역추적 기반 깊이 이성 재구성' 이다. 일반적으로 수업 후 반성은 다음과 같은 몇 가지 기본 측면을 가리켜야 합니다.-교육 전 디자인이 종합 교육의 가치를 반영하는지 여부, 이 디자인 (목표, 내용, 활동 설계 포함) 이 특정 생활 학생의 실제 상황에 대한 분석을 기반으로 하는지 여부, 구체적인 교재의 내용과 요구 사항을 반영해야 합니다. 교육 과정에서 학생들의 사고와 태도에 대한' 전과정 연계' 가 있는지, 진보적인 수준이나 유형의 구분을 반영하는지, 학생의 사고 수준과 사고 유형의 차이, 감정의 이동과 전환, 그리고 사고와 감정 발전에 대한 그들의 다양한 요구를 고려하는지 등을 반성한다. 교육 과정 전반에 걸쳐 사상과 태도에 관한' 중대한 사건' 과 교사의 대응과 처리에 대한 득실이 있는지, 득실의 내재적 원인은 무엇인가? 반성의 결과에 따라 후속 교육, 즉 어느 곳을 개선해야 하는지, 어떤 효과적인 경험을 시도하고 개선할 수 있는지 재구성한다.